L’insostenibile leggerezza dell’essere

A proposito della direttiva riservata inviata dal Capo dipartimento Pasquale Capo

Ricordate la famosissima gag di Totò ? Un tizio, scambiato per un altro di nome Pasquale, veniva preso a sberle fortissime al grido : “questa è per te, Pasquale!” . Il tizio, nonostante l’accanimento degli autori delle sberle, continuava a ridere, innervosendo i suoi aguzzini. Quando gli chiesero : “perché continui a ridere?” , rispose beffardo : “io mica mi chiamo Pasquale!”.
Il nostro Capo al quadrato (Capo dipartimento e Capo Pasquale) può stare tranquillo. Le repliche alle sue grida manzoniane arriveranno alla (incolpevole?) Moratti.
Andiamo con ordine nella lettura della direttiva:
- Preliminarmente si tratta di un testo infarcito di linguaggio rococò, antico, in puro stile burocratese (“non è infrequente il caso…”, “Questo Ministero è a conoscenza di inziative….”, “Al riguardo si ritiene innanzitutto di dover precisare che la riforma di cui trattasi…”.
- In cauda venenum: il linguaggio finalmente diventa esplicito e minaccioso ! I direttori degli Uffici scolastici vengono invitati a procedere disciplinarmente “in presenza di eventuali comportamenti che configurino violazioni delle norme vigenti” .
- Quali sarebbero i comportamenti censurabili?
- I dirigenti scolastici dovranno sdegnosamente rifiutare gli inviti che i detrattori della Riforma rivolgerebbero loro “a non dare attuazione alla riforma o a differirne l’applicazione in attesa di non meglio individuati approfondimenti o riflessioni”. Il dottor Capo, che di nome fa Pasquale e quindi non può ignorare le circolari firmate personalmente dal suo Ministro, non può dimenticare che su alcune delle questioni più controverse (una su tutte : la figura del tutor) la stessa Moratti con circolare n° 29 del 5 marzo 2004 ricordava che il tutor deve essere in possesso di specifica formazione e che , inoltre, “”le modalità di svolgimento della funzione tutoriale costituiranno oggetto di appositi approfondimenti e confronti nelle sedi competenti, in esito ai quali saranno impartite ulteriori indicazioni e precisazioni”” . Caro dott. Capo, come Ella potrà agevolmente constatare (mi adeguo al suo linguaggio!) non si tratta di “non meglio individuati approfondimenti o riflessioni” , ma di precisi impegni del Ministro .
La specifica formazione non esiste, gli appositi approfondimenti e confronti non sono avvenuti né nelle sedi competenti (né, a quanto risulta, a Villa Certosa in Sardegna) e soprattutto non sono state impartite ulteriori indicazioni e precisazioni . Perché gridare alla mancata applicazione di una norma in attesa di approfondimenti e confronti ? Per inciso, vorrei ricordare al dott. Capo che il dirigente scolastico è un funzionario repubblicano, non un funzione governativo e che, per legge, ""organizza l'attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formativa...nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici"” e che, infine, è il rappresentante legale dell'istituzione scolastica, che ha un suo potere specifico di autoorganizzazione.


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Nel precedente articolo Tutor: possibili scenari e delibere dei Collegi, dopo aver ribadito con chiarezza in premessa il principio secondo il quale "le norme vanno applicate" (da tutti) e che le modalità di attuazione delle stesse (interpretazioni possibili e spazi consentiti) devono essere sostenibili sul piano della "legittimità", abbiamo cercato di ipotizzare i possibili comportamenti dei Collegi docenti, almeno nel contesto milanese.
Cerchiamo ora di vedere, brevemente, la questione "tutor e/o funzioni tutoriali" dal punto di vista del dirigente scolastico. Quali possono essere cioè le modalità di comportamento del dirigente scolastico a fronte delle posizioni espresse dai collegi.

Se si parte dall’assunto che:
a) in primis, le modalità di impiego dei docenti e le scelte relative all'organizzazione didattica sono competenza esclusiva delle istituzioni scolastiche nell'ambito della loro autonomia (cfr. DPR 275/1999, legge n.59/1997, Titolo V Costituzione)
b) in secondo luogo (e in subordine) il contratto nazionale di lavoro definisce in modo unitario la funzione docente e considera di competenza di ogni insegnante, in quanto parte costitutiva della stessa "funzione docente" i compiti affidati dal D.Lvo approvato il 23.1.2004 alla funzione tutoriale
ne deriva, a nostro avviso, l’assoluta legittimità della scelta di non concentrare tali funzioni (e tutte insieme) in alcuni docenti creando di fatto delle "figure" sovraordinate e diverse.


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Fabrizio Dacrema, in un recente intervento a proposito del tutor sostiene che: “ nelle scuole molti dirigenti scolastici sono spinti dall’amministrazione a procedere all’assegnazione dell’incarico a svolgere la funzione tutoriale ad una parte del collegio dei docenti. Il leit-motiv è sempre lo stesso “La legge c’è e va applicata”. Peccato che il decreto (la famosa legge) è piuttosto confuso in materia e si guarda bene dal parlare di incarico, che inevitabilmente introdurrebbe una figura nuova di docente in palese contrasto con il contratto e con l’autonomia scolastica. Si vuole veramente arrivare ai ricorsi scuola per scuola ?”.
Con ciò Dacrema delinea di fatto uno scenario preciso: quello in cui il dirigente scolastico chiede al Collegio di esprimere i criteri generali per l’individuazione dei “docenti tutor”, in applicazione del decreto legislativo n.59/2004 (art.7, commi 5, 6 e 7). Ora, è bene innanzi tutto sgombrare il campo da un possibile equivoco. Sul fatto che le leggi vadano applicate in uno Stato di diritto non ci può essere il benché minimo dubbio: questa è una delle regole, come ci ha insegnato Norberto Bobbio, costitutive della democrazia politica. Questa regola e questa preoccupazione non sono patrimonio “esclusivo” del dirigente scolastico in quanto tale, riguardano parimenti il Collegio docenti e tutto il personale della scuola, come in generale tutti i cittadini, “in quanto tali”. La legge vale per tutti e, soprattutto di questi tempi, è bene attestarsi su una linea di assoluta difesa della legalità. Non si può pensare che si osservano solo le leggi che piacciono o che fanno comodo. La legge è legge. E il decreto legislativo, fino a quando non sarà dichiarato illegittimo, ha valore di legge e come tale va “attuato”. Il problema è “come”, ovvero “quali” sono le interpretazioni e gli spazi possibili, le modalità di attuazione della norma sostenibili sul piano, appunto, della legittimità.

E su questo piano non è possibile allora non incrociare e non tenere nel debito conto un'altra norma legislativa, il DPR 275/1999 (derivante dalla legge n.59/1997), che attribuisce piena autonomia alle scuole in materia di organizzazione didattica e di impiego dei docenti nell’ambito del proprio piano dell’offerta formativa. (Si veda su questo punto, l'intervento "In difesa dell'autonomia delle istituzioni scolastiche" di F. Niccoli).
D’altra parte è la stessa Circolare ministeriale 29/2004, in premessa, ad evidenziare che il nuovo Titolo V della Costituzione attribuisce all’autonomia scolastica “un riconoscimento di rango primario” e a far esplicito riferimento agli art. 4 e 5 del DPR 275/99, Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche.

Nei fatti, sulla questione del tutor e delle funzioni tutoriali si sta verificando nelle scuole una molteplicità di situazioni. Interpretazioni e prese di posizione diverse rese possibili da tre fattori:
1) l’ambiguità oggettiva della norma in questione e i suoi limiti intrinseci
2) l’opposizione sindacale (il ricorso presentato al TAR del Lazio contro il decreto e la CM 29)
3) la contrapposizione dichiarata del movimento “contro la riforma Moratti” (no al tutor, senza se e senza ma).
Ambiguità della norma: nell’articolo 7 del D.Lvo non si parla mai di diversa “figura” docente. La Moratti stessa ha ripetutamente dichiarato in TV che non si tratta di una nuova “figura professionale”” ma di “funzione”. Che non si tratta di nuove figure professionali in un rapporto di “sovraordinazione” con gli altri docenti ma di “funzioni rientranti nel profilo professionale del docente” è ribadito nella stessa CM 29. Peccato però che si agganci il possibile svolgimento di queste funzioni ad una formazione specifica, il che lascia presupporre che questo riguarderà solo alcuni docenti e non tutti, con relativo “incarico”. E cosi si torna alla “figura” e ad una implicita diversità di ruoli. La formazione, peraltro, non c’è stata. Quindi mancherebbe un requisito giuridico necessario per l’individuazione di queste diverse “figure”.



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Il Tempo Pieno che vogliamo

Ho letto con particolare interesse l’intervento di Claudia Fanti all’interno del dibattito aperto su “ScuolaOggi” a proposito del modello di tempo-pieno che difendiamo.
Perché, dice Claudia, giocare in difesa e non all’attacco ?
In verità né Gianni Gandola né tutti gli altri (me compreso) che finora sono intervenuti nel dibattito hanno lontanamente pensato di arroccarsi in difesa di un mitico tempo-pieno delle origini, che sarebbe stato contaminato dal tempo-pieno attuale.
Si tenta solo di dire che, per evitare di essere catalogati fra i nostalgici di un modello e per evitare una difesa “a prescindere”, è necessario mettere in luce gli indicatori di qualità della migliore esperienza della scuola elementare italiana per contrastare (- e quindi con un gioco “di attacco”-) la miserevole proposta del cosiddetto tempo-pieno Moratti.

Partiamo dagli indicatori di qualità del tempo pieno attuali evidenziati con molta precisione da Claudia Fanti. Credo che nessuno dei 23 punti evidenziati sia una novità, introdotta a modifica e/o integrazione dei principi fondanti del tempo pieno originario, che ( scusandomi sin d’ora per una categorizzazione veloce non compatibile con una discussione fine e approfondita dei vari punti ) possono essere così riassunti :

- la pluralità delle figure educative : assoluta parità degli insegnanti con alternanza di ruoli e di orari
- il rispetto dei ritmi di apprendimento dei bambini in tempi distesi, che presuppone e postula l'assoluta unità didattica mattino/pomeriggio con articolazione della giornata senza subordinazioni gerarchiche tra le attività da svolgere al mattino o al pomeriggio, con riconoscimento della piena e paritaria valenza formativa delle educazioni, con il "pranzo insieme"
- solo in una giornata di 8 ore i bambini hanno la possibilità di alternare momenti di massima concentrazione a momenti di libertà espressiva nel pieno rispetto dei loro ritmi di attenzione/concentrazione . Il tempo disteso assume in modo intenzionale, deliberato e controllato il significato strategico di risorsa formativa
- utilizzare la diversità come risorsa : se la diversità è la norma (e cioè la descrizione normale della condizione infantile e non solo infantile) la scuola deve strutturarsi normalmente in modo da operare una discriminazione positiva e attiva nel senso che discrimina non già i soggetti cui si rivolge ma la intensità e complessità del proprio intervento in ragione delle esigenze diverse cui deve dare risposte efficaci
- Differenziare la proposta formativa rendendola proporzionale alle difficoltà e alle esigenze di ciascuno: a tutti gli alunni deve essere offerta la possibilità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità
- Valorizzare le molteplici risorse esistenti sul territorio (enti locali, associazioni culturali e professionali, società sportive, gruppi di volontariato, ma anche organismi privati) allo scopo di realizzare un progetto educativo ricco e articolato affinché l'offerta formativa della scuola non si limiti alle sole attività curricolari e assuma un più ampio ruolo di promozione culturale e sociale

Da un’impostazione generale come quella sopra indicata, abbiamo fatto discendere una precisa strategia metodologica, centrata fondamentalmente su modalità di insegnamento/apprendimento in grado di qualificare la proposta formativa.



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Nel dibattito aperto sulla "scuola a tempo pieno", la sua storia e le sue possibili sorti, ScuolaOggi pubblica uno scritto di Federico Niccoli. L'intervento riveste un particolare significato simbolico: Niccoli è stato uno dei "padri fondatori" del ...